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1. La andragogía

Etimológicamente andragogía hace referencia a antropos (hombre) por contraposición a la pedagogía que hace referencia al paidos (niño). 

La andragogía adquirió un gran desarrollo hasta los años sesenta pero, después, su excesiva independencia respecto a las teorías generales del aprendizaje y sobre todo su contraposición sistemática a la pedagogía la precipitaron en un aislamiento que la hizo menos fecunda de lo esperado. Sin embargo, aunque la palabra como tal haya caído en desuso, las aportaciones de todo el movimiento andragógico a la educación de personas adultas han tenido y siguen teniendo una gran trascendencia.

La andragogía se definió, en sus orígenes, como una pedagogía invertida. La práctica andragógica era concebida como el reverso de la práctica pedagógica. Hacía referencia permanente a las características de la pedagogía, como teoría y práctica educativa infantil,  pero para negarlas en la andragogía como  teoría y práctica educativa con personas adultas.

La investigación sobre el aprendizaje adulto se dividió en los años veinte en dos grandes corrientes: la científica y la humanista. .

La corriente científica estuvo dirigida por Thondike, que publicó en 1928  Adult Learning y en 1935 Adul Interests. A esta corriente pertenece también Herbert Sorenson, que publicó en 1938 Adult Abilies.

La corriente humanista más utópica, denominada también artística, estuvo liderada por Lindeman, quien publica en 1926 The Meaning of Adult Education, en la que establece una serie de principios metodológicos sobre la educación de adultos.

1.1 Principios

• Los adultos se motivan en torno a necesidades y centros de interés

• El modo de aprendizaje adulto está centrado sobre la realidad por lo que la educación se ha de construir no sobre temas sino sobre situaciones.

• La experiencia es el factor más grande de aprendizaje, analizar la experiencia y construir con ella el aprendizaje es fundamental.

• Los adultos aspiran a autodeterminarse, por lo tanto las relaciones a establecer en el proceso han de ser comunicativas y bidireccionales.

• Las diferencias de personalidad se agrandan con la edad, por consiguiente hay que diferenciar los estilos, duración, ritmos de aprendizaje.

El aprendizaje adulto está centrado sobre la realidad y la experiencia es un factor clave

Los principios de la andragogía propuestos por Knowles que se encuentran en su libro El Estudio Autodirigido (Knowles, 1982) se basan en las distintas posibilidades y recursos que un niño y un adulto tienen para dirigir sus aprendizajes. 

1.2 Características

Desde la perspectiva de la andragogía son muchas las características  que diferencian a los adultos de los jóvenes, pero entre las más importantes podemos destacar las siguientes:

La necesidad de saber. Los adultos tienen necesidad y quieren saber por qué han de aprender una cosa antes de emprender un proceso de formación. Un primer paso por lo tanto es la necesaria toma de conciencia que un adulto exige sobre la utilidad, pragmática o poética, de lo que va a aprender.  En este sentido  a un adulto ya no le vale el ir a estudiar porque le toca por edad. Él va libremente y quiere saber dónde se mete y para qué.

El autoconcepto del adulto es distinto del adolescente. Los adultos se consideran responsables de sus propias decisiones en la vida. Tienen, por lo tanto, una profunda necesidad psicológica de ser tratados por los otros como personas capaces de autodirigirse en la vida. Las relaciones que se han de establecer con las otras personas que intervienen en su aprendizaje han de respetar unas mínimas reglas democráticas y comunicativas que rompan las tradicionales dinámicas de dependencia o de imposición del maestro.

La compleja intervención de la experiencia  en el aprendizaje adulto. Aprender de la experiencia. Los adultos no solamente tienen más experiencia de vida que los adolescentes, sino que tienen también una experiencia de vida diferente. Experiencias como la del trabajo a tiempo completo, la del matrimonio, la del voto, la de alguna responsabilidad ciudadana... no se han tenido de adolescente. ¿Qué hacer con tanta experiencia de vida y cómo integrarla en la construcción de nuevos aprendizajes? Los adultos quieren construir su futuro con su pasado, con su experiencia y no solamente con el saber académico que obtuvieron antes sino sobre todo con el saber que les dio la vida.  Muchas veces la primera riqueza de aprendizaje está entre ellos mismos, que necesitan ponerla en común, estructurarla, completarla, terminarla de comprender. En este sentido, es verdad que el pasado agiliza y acelera el aprendizaje porque lo integra en una dinámica de sentido para el interesado, pero otras veces lo puede frenar porque suele resistirse al cambio y a la integración de nuevas informaciones.

Aprender contra la experiencia o desaprender. Para ciertos autores los conocimientos populares son conocimientos a desmontar si se quiere tener un conocimiento científico de la realidad. En este sentido, el saber popular es una rémora y un obstáculo y obliga a que el adulto con saber popular dé un salto epistemológico. Una ruptura epistemológica, en  términos de Bachelard, es la que se tiene que producir  entre el saber popular y el saber científico. Migne, Roqueplo y Lesne, defienden la teoría de que el conocimiento anterior es un obstáculo y establecen la necesidad de una pedagogía de la refutación o de la rectificación. Hay que aprender contra y no con las representaciones adquiridas en la experiencia.

Aprender transformando la experiencia. En los años setenta comienzan nuevas investigaciones que revalorizan la experiencia de los aprendices. Autores como Giordan y De Vecchi elaboran una teoría intermedia entre la pedagogía de las representaciones, que defiende el aprendizaje adulto a partir/y con  los conocimientos adquiridos en la experiencia y la denominada pedagogía de la refutación que defiende lo contrario, el aprendizaje científico contra las representaciones populares. No se puede refutar directamente un saber anterior, muy resistente a cualquier argumentación por muy elaborada que esté, porque ese saber popular anterior está muy conectado con una estructura coherente más amplia, el pensamiento del adulto, que tiene su lógica y su sistema de significaciones propias. Solamente a través de una confrontación dialéctica entre distintas visiones, un determinado saber puede ser rectificado. En esta perspectiva sólo puede haber aprendizaje si se establece una relación dialéctica con los saberes anteriores y contra los saberes anteriores. En este caso no se trata de sustituir los conocimientos populares por conocimientos científicos como pretendería la pedagogía de la refutación o de legitimar automáticamente los conocimientos populares en conocimientos científicos como pretendería la pedagogía de la representación, sino de transformar los conocimientos populares en conocimientos nuevos.

La voluntad de aprender. Los adultos asimilan mejor los conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes cuando éstas se presentan en un contexto de aplicación a situaciones reales.

La libertad de aprender. Los adultos aprenden porque quieren, no por obligación y son mucho más sensibles a motivaciones intrínsecas que a motivaciones extrínsecas.

La orientación del aprendizaje. Al contrario que los niños y adolescentes, cuyo aprendizaje está orientado en torno a un tema, los adultos se orientan en torno a un problema o en torno a una tarea. Aprenden en situaciones complejas y para situaciones complejas que implican interacción e interdisciplinaridad. Lo complejo es para ellos lo interesante y lo que realmente se encuentran en la vida. Lo que no se encuentran son los temas aislados de laboratorio que se presentan en la escuela muchas veces descontextualizados. En este sentido el aprendizaje adulto no es tan simple como el escolar, necesita hacer intervenir al mismo tiempo todas las variables que intervienen en la escuela.

Los creadores del paradigma andragógico establecen las siguientes diferencias en los planteamientos de la pedagogía y de la andragogía:

1.3 Insuficiencias

Una pregunta que se presenta intermitentemente a lo largo de la historia de la corriente andragógica es la siguiente: ¿Son las características del aprendizaje que los teóricos de la andragogía atribuyen a los adultos exclusivas de los adultos o también pertenecen a los niños y a los jóvenes?

La cuestión que subyace es la de si los planteamientos diferenciadores que se atribuye para sí la andragogía no son en realidad comunes a cualquier aprendizaje y propios por lo tanto para ser estudiados en una teoría del aprendizaje en general.

MODELO PEDAGÓGICO	MODELO ANDRAGÓGICO
El profesor decide con pleno derecho lo que se aprende, cuando, cómo y si está o no asimilado por los alumnos. Los objetivos también los fija el profesor.	El adulto decide lo que quiere saber o lo que le interesa saber y es libre para buscar donde, cómo, con quien y para qué aprender.
Los alumnos solamente necesitan saber, para triunfar y progresar académicamente, lo que el profesor les enseña.	Los adultos necesitan saber, para triunfar en la vida, más cosas de las que el profesor les enseña.
Los alumnos no tienen necesidad y a veces no quieren saber más que lo que el profesor les exige o lo que viene en el manual. El profesor exige a los alumnos	Los adultos quieren aprender más que lo que el profesor les enseña. Los adultos exigen al profesor.
El concepto del alumno es de dependiente. Su aprendizaje depende de la enseñanza. Su identidad social depende de su actividad como estudiante.	El adulto es una persona autónoma. Su aprendizaje depende, además de la enseñanza, de su propia experiencia, de lo que le comunican sus compañeros, de las informaciones que recibe fuera del marco académico. Su identidad social no depende sólo de su participación en procesos de aprendizaje.
La experiencia del alumno es poco útil para el aprendizaje. El aprendizaje y la enseñanza giran en torno a respuestas .La enseñanza gira en torno a “productos” terminados.	La experiencia del adulto es un elemento fundamental para construir su aprendizaje. El aprendizaje y la enseñanza giran en torno a preguntas. La enseñanza gira en torno a procesos a continuar.
El alumno acumula aprendizajes y conocimientos para aplicarlos posteriormente	El adulto pretende “aplicar” inmediatamente los aprendizajes.
Los alumnos orientan su aprendizaje en torno a un tema. Se trata de conocer cosas sobre algo concreto, definido y simplificado.  El aprendizaje se organiza lógicamente en torno a los contenidos.	Los adultos  orientan su aprendizaje en torno a problemas. Se trata de aprender a resolver situaciones conflictivas y complejas. El aprendizaje se organiza en torno a problemas.
El alumno radica sus motivaciones en  el exterior: notas, presiones familiares, simpatía o antipatía del profesor, a veces hasta castigos o premios ...	El adulto radica sus motivaciones en el interior de una situación en la que se encuentra: solucionar un problema personal o social, aprender a moverse en una situación compleja, dar sentido a la vida ...

Ante esta problemática ya conocida por Knowles, éste matiza el uso y el significado del término andragogía cuando dice:

Estas definiciones no implican que haya que enseñar a los niños pedagógicos y a los adultos andragógicamente. Ambos términos sólo distinguen entre dos conjuntos de supuestos acerca de los estudiantes; el profesor que adopte uno de esos grupos de supuestos enseñará pedagógicamente, ya sea que trabaje con niños o con adultos, y el que adopte el otro grupo lo hará andragógicamente, sean sus alumnos adultos o niños (Knowles, 1982: 21).

Algunos educadores de adultos no parecen haber situado las características propias del aprendizaje adulto en un marco teórico general del aprendizaje, produciéndose una diferenciación y distancia indebida entre determinadas características de aprendizaje infantil y el aprendizaje de las personas adultas. A nuestro juicio, y como ya insinuaba Knowles, muchas de las características que los andragogos atribuyen exclusivamente al aprendizaje adulto son desde el punto de vista teórico, ético y epistemológico, injustificables. Veamos esto despacio.

Epistemológicamente los andragogos llegan a la conclusión, a partir de la observación de procesos de aprendizaje con personas adultas, de que el aprendizaje adulto se caracteriza por  su participación activa en el aprendizaje, su voluntad de aprender, su necesidad de saber, etc. Pero, nos podemos preguntar, ¿es que estas mismas características no se pueden observar en los procesos de aprendizaje de niños y adolescentes? Si analizamos las investigaciones de Piaget, Bruner y Ausubel sobre el aprendizaje, por citar solamente los más conocidos en la psicología del aprendizaje infantil, nos daremos cuenta de que la mayor parte de las características que el discurso andragógico reserva a los adultos juegan un rol fundamental en el aprendizaje de los niños y adolescentes.

Las investigaciones de la escuela de Piaget sobre el conflicto socio cognitivo ponen en evidencia la importancia de las interacciones sociales  en el proceso de aprendizaje de los niños y adolescentes. Es verdad que la trayectoria personal y social de los adultos tienen una importancia capital en su proceso de aprendizaje, pero esta importancia no lo es menos en los niños. Desde este punto de vista podemos afirmar, sin necesidad de detenernos en el estudio de las teorías del aprendizaje en general, que pretender atribuir solamente a los adultos algunas características del aprendizaje general, como las citadas por los andragogos, puede resultar hoy poco menos  que  ridículo, al dar por supuesto implícitamente el desconocimiento de los últimos estudios sobre el aprendizaje general.

No podemos seguir afirmando alegremente que los adultos aprenden activamente y los niños no, que los adultos están interesados en el aprendizaje pero los niños no, que los adultos intervienen en la construcción significativa del aprendizaje y los niños no... y así sucesivamente. Afirmaciones de este tipo pueden ser un síntoma de fijación en los esquemas más arcaicos de la psicología precientífica sobre la infancia.

Tampoco, desde el punto de vista ético, podemos hacer estos planteamientos de enfrentamiento entre pedagogía y andragogía. Atribuir en principio las características positivas del aprendizaje a los adultos y las negativas a los niños es éticamente incorrecto. No podemos mantener un concepto tan negativo de la infancia que pueda servir para justificar la aplicación a los niños de determinados procesos de aprendizaje autoritarios e insignificativos, en los que ellos no tengan participación y cuyos aprendizajes no les sean personalmente ni significativos ni interesantes.

Un concepto negativo de la infancia y un conocimiento precientífico de su proceso de aprendizaje, podría conducirnos a legitimar en las prácticas docentes infantiles algo que paradójicamente no lo sería en los procesos adultos, como si todas las personas, independientemente de su edad, no merecieran la misma dignidad en los procesos de aprendizaje. Lo cual sería, además de peligroso, muy discutible desde el punto de vista de los planteamientos éticos.